Й год обучения

Для оценки уровня сформированности словесно-логического мышления может быть использована методика классификации предметных картинок по принципу их обобщения. Данная методика позволяет оптимально выявить уровни сформированности мыслительной деятельности учащихся. Успешность решения учащимся интеллектуальных задач по данной методике зависит, в основном, от особенностей протекания процессов

анализа, синтеза, абстракции и обобщения. В процессе анализа учащиеся должны выделить все имеющиеся признаки восп­ринимаемого объекта, как общие, так и единичные (частные); в процессе синтеза - объединить все признаки объекта в целостный образ. В ходе абстракции происходит выделение толь­ко существенных признаков; обобщение связано с объединением предметов в группы лишь по существенным признакам. Только владение этими операциями позволяет учащимся пра­вильно решить задачи на классификацию предметных картинок, поэтому степень успешности решения мыслительных задач на классификацию предметных картинок может дать определенное знание об уровне сформированности мыслительных операций анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Диагностическое обследование педагог проводит с каждым учащимся индивидуально. Время выполнения задания не регламентируется. В качестве стимульного материала используется набор из 60 картинок: посуды (например, чашка, тарелка, кастрюля, нож, сковорода, кувшин), овощей (капуста, огурец, морковь, помидор, лук, свекла), фруктов (яблоко, груша, апельсин, банан, сливы, виноград), продуктов питания (сыр, молоко, колбаса, хлеб, сахар, печенье), учебных принадлежно­сти (тетрадь, книга, портфель, линейка, ручка, альбом), зверей (заяц,еж, олень, белка, медведь, лиса), птиц (утка, сова, пе­тух, гусь, голубь, воробей), средств транспорта (грузовик, ко­рабль, самолет, автобус, троллейбус, велосипед), одежды (кофта, варежки, пальто, платье, брюки, юбка), игрушек (лошадка, зай­чих, мяч, кукла, кубики, пирамидка).



Все изображения должны иметь достаточное для распознавания количество лишенных стилизации, ярко выраженных внешних признаков натуральных объектов.

Правильное выполнение задания предполагает образование из 60 предложенных картинок 10-ти групп (каждая из шести картинок), правильное обозначение каждой группы соответствующим родовым понятием: посуда, овощи, фрукты, продукты питания, учебные принадлежности, звери, птицы, транс порт, одежда, игрушки.

Укрупнение групп, при котором повышается уровень обобщения (овощи + фрукты + продукты питания = пища; звери + птицы = животные), при котором ребенок верно называет эту новую группу и входящие в нее, позволяет уменьшит: количество групп до семи.

Таким образом, при выполнении этих условий задания может быть образовано 7-10 групп.

Инструкция: «Разложи картинки на группы, какая к какой подходит». При затруднениях предусматривается оказание поэтапной помощи (от минимальной до максимальной).

I вид помощи (минимальная) - указание взрослого на ошибку. Например, взрослый говорит: «Ты неверно начал складывать группы. В этой группе есть картинка, которая не подходит к остальным».

II вид помощи - составление взрослым в качестве образца для ученика одной-двух понятийных групп без их словесного обозначения. Например, взрослый составляет понятийную группу из предметных картинок с изображениями медведя, лисы, белки, зайца, не называя ее родовым понятием. Учени­ку предлагается самостоятельно продолжить образование дан­ной группы из других предметных картинок, назвать ее обоб­щающим понятием.

IIIвид помощи - совместное с учеником составление по­нятийных групп по наводящим вопросам взрослого, направлен­ным на выделение существенных признаков предметов. Напри­мер, при анализе изображений голубя, совы, скворца, утки
посредством наводящих вопросов выделяются признаки, суще­ственные для группы «птицы»: особенности строения тела, оперение.

IV вид помощи (максимальный) - составление взрослым понятийной группы в качестве образца и обозначение ее обобщающим понятием. Например, взрослый составляет из 3-4 картинок группу, называет ее, предлагает ребенку дополнить эту группу другими предметными картинками, подходящими по родовой принадлежности.

Все виды помощи направлены на то, чтобы ученики могли на основе полученной помощи при образовании нескольких понятийных групп осуществлять положительный перенос операции обобщения в мыслительной деятельности на создание последующих понятийных групп, а педагог смог увидеть сте­пень восприимчивости ребенка к помощи со стороны.

Успешность выполнения задания оценивается по следующим параметрам.

1. Продуктивность логических операций:

а) количество правильно образованных групп;

б) принцип образования групп (существенные или несущественные признаки предметов выбраны учеником для обобще­ния их в группы).

2. Вид помощи который понадобился ученику для правильного выполнения задания:

а) указание на ошибку;

б) составление взрослым понятийных групп без их словес­ного обозначения;

в) составление понятийных групп по наводящим вопросам;

г) составление взрослым понятийной группы с последующим ее обозначением словом-понятием.

3. Степень вербализации:

а) правильное обозначение каждой группы соответствующим понятием;

б) умение составить предложение с этим понятием;

в) умение назвать объекты, соответствующие тому или иному понятию, используя синонимы.

4. Активность умственной деятельности:

а) интерес к выполняемой работе;

б) самостоятельность;
в) истощаемость.

Анализ данных по этим параметрам позволяет выявить ин­дивидуальные особенности и уровень сформированности мыслительных операций у учащегося.

Исходя из высоких и минимальных результатов выполне­ния заданий по классификации предметных картинок, можно выделить четыре уровня актуального развития умственной де­ятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего 1 .

Низкий уровень

Учащиеся образовывают большое (до 20) количество групп на основе выделения несущественных или случайных призна­ков сходства предметов. Оказание помощи от минимальной до максимальной не ведет к существенному улучшению результа­тов мыслительной деятельности. Степень вербализации низкая: ни самостоятельно, ни с помощью взрослого они не воспроиз­водят большую часть родовых понятий, не могут дополнитель­но назвать несколько объектов, относящихся к определенному родовому понятию. Никакого интереса к заданию ученик не проявляет. Нужна массированная стимуляция, чтобы побудить его произвести логические действия. Уже после выполнения двух-трех заданий учащийся устает, начинает зевать, ерзать на стуле, отвлекаться, отказываться от работы.

Проиллюстрируем это на примере выполнения задания уча­щимися 1-го класса школы для детей с ЗПР.

Галя Ж. образовала три группы на ситуативной основе, атакже по внешнему сходству: хлеб и тарелка, мяч и апель­син, заяц игрушечный и настоящий. Далее просматривает все картинки, ищет подходящие к образованным группам. Первый вид помощи в виде указания на наличие ошибки не помогает Гале осознать ошибочность своих действий. Другие виды по­мощи также не привели к изменению способа классификации. Уточняющих вопросов экспериментатору не задавала, работала молча, была рада возможности рассматривать и раскладывать яркие картинки. В итоге образовала 20 групп из предметных картинок на основе несущественных, случайных признаков. В своих действиях была уверена, в ответ на просьбу эксперимен­татора объяснить, почему положила картинки вместе, пожимала плечами, начинала их перекладывать в случайном порядке в другие группы. Обобщающими словами-понятиями при этом не пользовалась. Оценить свою деятельность по классификации предметных картинок не смогла («Не знаю, как надо»).

При низком уровне успешности выполнения задания детям свойственны следующие ошибки и затруднения.

1 Здесь я далее в пособии оценочное шкалирование по уровням разви­тия производится относительно выборки детей с ЗПР. Верхний уровень развития, обозначенный вэтой системе как «выше среднего», соответствует среднему уровню развития в норме.

1. Неверное понимание инструкции: учащиеся с ЗПР считают, что нужно объединять в группы картинки с изображе­ниями только одинаковых предметов. Так, Сережа П., положив первую картинку с изображением огурца, просматривает все другие, ищет еще картинки с изображением огурцов.

2. Случайный характер составления групп из предметных картинок: нельзя выделить ни внешних, ни ситуативных признаковгруппировки. Так Юра А. образовал одну группу из четных картинок, на которых были изображены колбаса, тетрадь, молоко, альбом, груша. При этом ученик не мог объяснить, на основе какого принципа он объединил картинки в одну группу.

3. Наличие «лишних» картинок: учащиеся, образовав 1-2 понятийные группы (чаще «игрушки»и «животные»), прекращают дальнейшую классификацию предметных картинок, считают оставшиеся картинки «лишними», не подходящими к об­разованным группам.

4. Объединение изображений предметов в группы на ситуативной основе. Так, Марина П. кладет вместе изображения варежек и портфеля, пояснив это так: «Зимой холодно нести портфель, надо варежки».

5. Трудности в припоминании слов-понятий для обозначе­ния образованной группы: в этих случаях учащиеся либо пе­речисляют названия всех картинок, составляющих группу, либо называют одну, как правило, лежащую сверху. Так, Сережа П., образовав одну группу из предметных картинок с изо­бражением одежды и посуды, дает ей неверное название: «Это польта» (картинка с изображением пальто лежала сверху и образованной группе).

Уровень ниже среднего

Учащиеся образовывают меньшее (до 14) количество групп. Из них формируют 5-6 групп на основе выделения сущест­венных признаков предметов и верно обозначают их соответствующими родовыми понятиями. Другие группы образовыва­ют на основе выделения несущественных признаков.

Оказание минимальной помощи (простое указание на нали­чие ошибки) не способствует улучшению деятельности. Нуж­даются в развернутой помощи (демонстрация способа работы, наводящие вопросы). После этого учащиеся могут сами пра­вильно составить несколько групп и обозначить их обобщаю­щим словом-понятием.

Степень вербализации как хода работы, так и ее результатов низкая. Учащиеся употребляют довольно большое количество родовых понятий, однако их знание является диффуз­ным, недифференцированным. Испытуемые неверно употребляют родовые понятия при самостоятельном составлении предло­жений. Они не могут по заданию назвать дополнительно не­сколько объектов, относящихся к понятийной группе. У уча­щихся проявляется эпизодический интерес к группам, наибо­лее понятным и близким к личному опыту. Самостоятельность минимальная, к составлению очередной группы без специаль­ного указания не приступают. Нуждаются в систематическом поощрении, эмоциональном поглаживании. Так же, как уча­щиеся первого уровня, быстро устают, истощаются.

Проиллюстрируем это на примере выполнения задания кон­кретным учащимся.

Коля Р. начинает выполнение задания робко, неуверенно. На первой картинке изображен петух, ученик пересматривает все картинки, ищет еще картинку с изображением петуха. После дополнительного разъяснения инструкции и указания на наличие ошибки в способе работы стал выкладывать картинки по одной, а также по группам на основе выделения несущест­венных признаков и на ситуативной основе. Так, кладет вме­сте картинки, на которых изображены хлеб, колбаса и тарел­ка, натуральный заяц и игрушечный. Ждет оценки своих дей­ствий, не продолжает работу. После оказания помощи в виде демонстрации взрослым способа группировки предметных кар­тинок (II вид помощи) начал действовать быстро, уверенно. Образовал группы «игрушки», «звери», «одежда», «учебные ве­щи». Остальные картинки перекладывает, «примеряет» к той или иной группе. Помощь в виде совместного анализа пред­метов, направленного на выявление их существенных призна­ков, позволила учащемуся образовать еще одну понятийную группу - «птицы». Заключительный вид помощи в виде об­разования и обозначения группы ее родовым понятием позво­лил Коле правильно назвать соответствующими словами-поня­тиями другие группы.

Остальные картинки учащийся верно сгруппировать не смог. Так, в группе, которую он назвал «машины», - игру­шечная лошадка, грузовик, автобус. Ошибку не замечает, объясняет свое решение тем, что «это все ездит». Картинки с изображением троллейбуса, самолета, корабль отложил в сто­рону. Ученик считает, что объединить эти картинки в группу нельзя, потому что «самолет летает, корабль плавает, а троллейбус эй провода держится». Просьбу педагога составить предложение с тем или иным словом-понятием выполняет с трудом, чаще заменяет в предложении родовое понятие видовым. Так, по заданию педагога ученик должен был составить предложение со словом «одежда». Заменив родовое понятие видовым, составил следующее предложение: «Мальчик надевает пальто». Дополнительно назвать объекты, которые могут быть включены в понятийную группу, затрудняется, перечисляет то, что изображено на предметных картинках. Считает, что задание выполнил плохо: «Тут много осталось картинок, я не знаю, как делать».

Для испытуемых с уровнем развития мыслительной деятельности ниже среднего свойственны следующие ошибки.

1. Ситуативный способ группировки картинок. Так, Юра 3. к группе «овощи» добавляет картинку с изображением ножа. Группу называет так: «Это все можно есть». На вопрос педагога «А нож можно есть?» отвечает: «Нет, но ножом это все надо резать. Объяснив таким образом принцип группировки, допущенную ошибку самостоятельно не осознает и не исправляет.

2. Расширение или сужение значения того или иного сло­ва-понятия. Так, Коля Ш. образовал группу из предметных картинок с изображением колбасы, сыра, хлеба, дав ей неверное название «пища». Объяснил это таким образом: «Это пища, потому что едят».

3. Наличие «лишних» картинок. Учащиеся, образовав 2-3 понятийные группы, прекращают дальнейшую классификацию оставшихся картинок. Отличие от учащихся предыдущего, низкого уровня состоит в большем количестве начально образованных групп.

Средний уровень

Учащиеся образовывают значительно меньшее количество групп (от 10 до 12), что свидетельствует о более высоком уровне развития процессов обобщения у этих учащихся. Большую часть групп составляют на основе обобщения существеных признаков предметов.

Для осознания принципа решения мыслительных задач, а также для коррекции ошибочных действий ученикам требуются виды минимальной помощи, такие как указание на наличие ошибки, образование педагогом одной понятийной группы без обозначения словом- понятием.

Учащиеся проявляют интерес, особенно в начале работы однако, он неустойчив и угасает по мере накопления утомления. Устают к концу работы. Нуждаются в дополнительной стимуляции умственной деятельности в виде поощрения.

Вербализация проявляется в правильном употреблении большинства родовых понятий, в способности составить предложение с тем или иным родовым понятием, дополнительно ккаждой группе назвать по 2-3 объекта. Однако требуется постоянное побуждение в виде вопросов, направленных на выявление понимания учеником того или иного родового понятия.

Проиллюстрируем это на примере.

Лена А. первоначально разложила предметные картинки на 6 групп: звери и птицы; фрукты, овощи и продукты; игрушки и учебные вещи; транспорт; посуда; одежда. Верно вербализировала 4 группы: «одежда», «животные», «машины», «посуда». Остальные группы назвала путем перечисления изображенных предметов. В ответ на указание учителя на ошибки в составленных группах разложила на две группы «игрушки» и «учебные вещи», верно вербализировала их. Затруднения проявились при обозначении понятием группы, в которую вошли фрукты, овощи и продукты. Первоначально испытуемая пыталась разложить данные предметные картинки по их родовой принадлежности, при этом выяснилось, что понятия «овощи и «фрукты» она слабо дифференцирует. Затем вновь объединила предметные картинки: «Это все едят». Употребить соот­ветствующее понятие не смогла. Вместе с тем испытуемая довольно легко называла дополнительно по 2-3 объекта, которые можно объединить на основе общего родового понятия. Так, ею названы животные (лев, слон, олень); одежда (костюм, плащ, сарафан); машины (трактор, трамвай, мопед).

Для учащихся со средним уровнем сформированности мыс­лительной деятельности были свойственны следующие ошибки и затруднения.

1. Излишняя детализация в осуществлении классификации предметных картинок. Так, ученики образовывают группы «зимняя одежда», «летняя одежда», «домашние птицы», «дикие птицы» и т.д. За счет этого увеличивается количество групп,
появляются «группы», состоящие из одной картинки, а также «лишние» картинки (от 2 до 5).

2. Образование нескольких групп на основе общего родово­го понятия. Например, учащиеся образовывают две группы игрушек, три группы животных и т.д.

3. Недостаточность анализа объектов, абстрагирования их существенных признаков.

Такв группу «животные» многие учащиеся с ЗПР помещаютизображение игрушечного зайца в трусах и в майке.

Уровень выше среднего

Учащиеся образовывают 7-8 понятийных групп на основе выделения существенных обобщенных признаков предметов. Учащимся оказывается только минимальная помощь в виде указания на наличие ошибки. Данный вид помощи способствует полной коррекции ошибочных действий. Преимущественно же ошибки обнаруживаются и исправляются учащимися самостоятельно в ходе самопроверки.

Степень самостоятельной вербализации высокая, что проявляется в правильном употреблении родовых понятий, в уме­нии разъяснить принцип объединения предметов в понятийную группу, назвать дополнительно несколько объектов, которые можно было бы в нее включать.

Проявляется живой интерес к работе: учащиеся охотно, без специальных приглашений приступают к очередному заданию. В основном самостоятельно выполняют последовательность действий, после того, как усвоили суть задания. Нуждаются в эпизодической стимуляции. В спокойной обстановке сохраняют умственную работоспособность до конца задания.

Продемонстрируем это на примере.

Марина С. быстро и без ошибок образовала и вербализиро­вала соответствующими родовыми понятиями следующие группы: «посуда», «игрушки», «транспорт», «пища» (сюда вошли картинки с изображением продуктов питания, овощей, фруктов, «животные» (изображения птиц и зверей), «учебные ве­щи». Внутри группы «пища» ученица назвала родовые поня­тии для составляющих ее объектов; «продукты», «овощи», «фрукты». Развернуто пояснила свое решение объединить их в одну группу: «Овощи, фрукты и эти продукты можно есть, они съедобные. Это все пища для людей». Аналогичным образом объяснено объединение изображений птиц и зверей в группу «животные»: «Это все животные. Я сюда положила зверей и птиц, потому что они все живые».

Обследование по данной методике учитель производит в начале первого года обучения. Проводя диагностику в конце года, учитель может обновить содержание задания, подобрав иные группы предметов.

2-й год обучения

В конце второго года обучения широко используются вер­бальные методики, которые позволяют выявить степень сформированности словесно-логического мышления учащегося.

Методика «Сравнение» выявляет особенности операции сравнения. Учащемуся предъявляются пары слов.

Инструкция: «Расскажи, в чем сходство и отличие предме­тов, обозначаемых данными словами, составь с каждым из них предложение»:

1)утро - вечер

2)дождь - снег

3)ворона - воробей

4)стол - парта

5)летчик - танкист

6)поезд - самолет

7)молоко - вода
8) корова - лошадь

9) лыжи - коньки

10) маленькая девочка - большая кукла.

Способ обработки по этой и нижеследующим методикам приведен далее.

Методика «Лишнее слово» выявляет особенности операции обобщения.

Инструкция: «Из ряда слов убери лишнее по смыслу, объ­ясни, почему ты убрал это слово. Затем оставшуюся группу назови одним обобщающим словом».

1) стол, диван, пол, стул, кровать

2)вишня, капуста, смородина, крыжовник, слива

3)корова, лошадь, овца, волк, свинья

4)пила, лопата, ножницы, весы, топор

5)корабль, поезд, автомобиль, велосипед, дорога

6) нож, тарелка, суп, вилка, чашка

7)ель, береза, яблоня, тополь, рябина

8)дворник, повар, шофер, швея, работа

9)стекло, тетрадь, бумага, линейка, карандаш

10) молоток, лопата, грабли, ручка, пила

Методика «Геометрические фигуры» помогает выявить осо­бенности операции абстрагирования от несущественных при­знаков.

Порядок проведения: перед учащимся в беспорядке выкла­дываются разные по цвету форме и размеру геометрические фигуры (см. рис. 1 в приложении).

Инструкция: «Разложи фигуры на группы так, чтобы в каждой «кучке» были чем-то сходные фигуры». После того как учащийся сделает первую группировку, ему предлагают разложить фигурки по-другому, после выполнения второй группировки - еще по-другому и т.д.

Возможны следующие варианты группирования фигур:

1) по размеру (две группы),

2) по цвету (три группы),

3) по форме (четыре группы),

4) по признакам цвет-форма (12 групп),

5)по признакам размер-форма (8 групп),

6) по признакам цвет-размер (6 групп).

Обработка результатов

По результатам выполнения всех методик выявляются следующие уровни развития мышления.

Низкий уровень

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют не более 30%предложенных заданий на сравнение и выделение лишнего слова. При объяснении сходства и различия, при обосновании причин выделения лишнего слова учащиеся опираются в основном на конкретные, несущественные признаки (например, «стол - парта: оба деревянные», «корова - лошадь: у них хвосты», «лыжи - коньки: острые», «летчик - танкист: оба в шлемах» или «надо убрать рябину, так как на ней есть ягоды; на ели, березе их нет», «убираем ручку, потому что все остальные - железные»). Встречается примитивное обоб­щение по ситуативному признаку, (например, «убираем ко­рабль, потому что поезд, автомобиль, велосипед едут по дороге», «уберу тетрадь, потому что линейкой и карандашом рисуем на бумаге; бумага лежит на стекле»). Понятийное обоб­щение практически отсутствует, обобщения по функции еди­ничны. Словарный запас учащихся ограничен, значений ряда слов они не знают (крыжовник, грабли, тополь, танкист). Учащиеся не испытывают интереса к ситуации обследования, к ответам их постоянно приходится побуждать, они часто отвлекаются, зевают.

В задании на группировку геометрических фигур вместо групп учащиеся выкладывают орнамент, рисунок или просто перебирают фигуры, складывают их друг на друга.

Уровень ниже среднего

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют около половины заданий на сравнение и выделение лишнего слова. Опираются не только на конкретные признаки, но и на функции предметов, что говорит о более высоком уровне обобщения (например, «поезд - самолет: на них ездят», «вишня, смородина, крыжовник: из них варят варенье», «нож, тарелка, вилка, чашка: нужны, чтобы есть»). Учащиеся этого уровня способны образовывать обобщения на понятийной (наиболее сложной) основе однако количество образуемых понятий не превышает 1-2 (из 20 вербальных заданий), да и те зачастую носят излишне рас­ширенный характер, например: «ель, тополь, береза, рябина - растения», «пила, лопата, ножницы, топор - предметы», «линейка, карандаш, тетрадь, бумага принадлежности».

Работая с геометрическими фигурами, учащиеся используют лишь один вариант группирования фигур (например, по форме или по центру).

К работе проявляют эпизодический интерес: в основном оживляются тогда, когда слова понятны, близки им по лично­му опыту. Без побуждения к очередному заданию не перехо­дят, но и не отказываются от работы. Заметно устают, истощаются к концу работы.

Устная речь неразвернута, односложна. Самостоятельных комментариев, добавлений, примеров из личного опыта учащиеся не дают. Нуждаются в постоянном побуждении,

активизации, похвале.

Средний уровень

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют до 60-70% предложенных вербальных заданий. Уверенно и свободно используют обобщение по функции, указывают не один, а несколько конкрет­ных признаков (сами дополнительно описывают предмет). Учащиеся образуют не менее трех-четырех обобщений на основе понятия, причем в большинстве случаев это не расширенные, а конкретные понятия (например, «утро, вечер - время суток», «дождь, снег - осадки», «дворник, повар, шофер, швея - профессии»). При работе с геометрическими фигурами выкладывают два варианта групп (например, сначала по форме, потом по величине).

Учащиеся нуждаются в эпизодическом стимулировании. Проявляют интерес к работе, который периодически гаснет особенно после трудного задания. Устная речь развернута: са­мостоятельно аргументируют, приводят примеры.

Уровень выше среднего

Учащиеся самостоятельно и успешно выполняют более 70% вербальных заданий. Указания на несущественные признаки единичны, обобщения образуются как по функциональному, так и понятийному принципу; в ходе выполнения 20 вербальных заданий обобщения-понятия встречаются в пяти-шести случаях. Геометрические фигуры учащиеся раскладывают в трех и более вариантах.

Они испытывают устойчивый интерес как к процедуре обследования, так и к результатам своей работы, проявляют признаки самоконтроля (поправляют себя, возвращаются к ранее сделанному заданию), самостоятельно переходят к очередному заданию, нуждаясь лишь в эпизодической стимуляции. В ходе работы не отвлекаются. Речь развернута. Учащиеся инициативны: комментируют задания, привлекают примеры из личного опыта.

Данная батарея методик позволяет сделать не только качественный, но и количественный анализ результатов выполнения, который послужит учителю ориентировочной основой для питательного вывода об уровне развития логического мышления школьника. Процедура количественной обработки данных осуществляется следующим образом.

1. За каждую верно выполненную операцию сравнения по различию и сходству на основе существенного признака понятия или ученику дается два балла. Если верно выполнен только один из видов сравнения (указано только различие или только сходство), дается один балл.

2.За каждое верно исключенное слово с одновременным обобщением оставшихся слов на основе понятия или по функции ученику дается два балла. Если учащийся правильно выделил лишнее слово, но затруднился самостоятельно обобщить оставшуюся группу слов, он получает один балл.

3. За каждый самостоятельно выполненный (или с минимальной мерой помощи) вариант группировки фигур с одно­временным называнием основания для группировки учащийся получает два балла. Если учащийся верно сгруппировал фигу­ры, но затруднился самостоятельно назвать основания для проведенной классификации, он получает один балл.

4. Полученные учащимися по всем трем методикам баллы суммируются. Данный количественный показатель продуктивно­сти операций сравнения, обобщения, абстрагирования позволяет судить об уровне развития логического мышления школьника.


Уровень развития логического мышления Количество баллов

выше среднего более 32

средний 26-32

ниже среднего 15-25

низкий менее 15

3-й год обучения

Для выявления уровня сформированности операций сравнения и обобщения учитель может использовать повторно приведенные выше методики, но уже с усложненным вербальным материалом.

Слова к методике «Сравнение»

1. Яблоко - вишня

2.Самолет - вертолет

3.Воробей - курица

4.Сказка - песня

5.Голод - жажда

6.Картина - фотография

7.Золото - серебро

8.Волк - собака

9.Озеро - река

10. Обман - ошибка

Слова к методике «Лишнее слово»

1. Соленый, кислый, сладкий, горький, горячий

2. Чистота, доброта, честность, храбрость

3. Сын, дочь, отец, внук, мальчик

4. Глаза, уши, сердце, нос, язык

5. Рубить, ходить, строгать, шить, резать

6. Часы, градусник, весы, линейка, самолет

7. Футбол, шахматы, хоккей, теннис

8. Белый, светлый, черный, синий, желтый

9. Город, деревня, поселок, улица

10. Жеребенок, собачка, теленок, птенчик, щенок
Обработка результатов по данным методикам аналогична обработке, описанной выше.

Уровень сформированности операции абстрагирования возможно выявить при помощи методики «Идентификация геометрических фигур» 1 . Чтобы правильно выполнить задание, учащийся должен суметь отвлечься от конкретных и разнообразных признаков фигур, выявив и обобщив только два существенныx признака: цвет и форму сторон.

Стимульным материалом для методики служат 32 геометрические фигуры с округлыми и прямыми сторонами синего и черного цвета (см. рис.2). Все фигуры должны быть пронумерованы, что облегчает запись ответов учащихся и последующий анализ протоколов.

Выполнение задания проводится в ходе четырех серий. В первой серии ребенку показывается фигура № 1 (синяя с округлыми сторонами). Дается инструкция: «Внимательно рассмотри образец и выбери из оставшихся фигур похожую». При этом принцип выполнения задания не сообщается. Ребенок выбирает на его взгляд похожую фигуру синего цвета (скажем, № 8). Учитель отрицательно качает головой: «Нет, она не похожа, выбирай другую». Так, методом проб и ошибок ребенок догадывается. что похожая фигура та, которая имеет одновременно два признака: синий цвет и хотя бы одну округлую по форме сторону. Во второй серии в качестве образца показывается фигура № 6 (квадрат черного цвета). В третьей серии - фигура № 3 (овал черного цвета). В четвертой - фигура № 27 (звезда синегоцвета). Похожими фигурами являются соответственно в 1 серии: 1; 7; 17; 19; 21; 24; 28; 30; во 2 серии: 2;6; 16; 18; 22; 23; 26; 29; в 3 серии: 3; 5; 9; 11;12;14; 20; 31; в 4 серии: 4; 8; 10; 13; 15; 25; 27; 32;

Обработка результатов

При анализе качества выполнения задания педагог учитывает два основных параметра: момент наступления инсайта (озарения), то есть проникновения в принцип сходства фигур по цвету и форме сторон, а также степень самостоятельности ребенка в принятом решении, которая определяется по характеру оказанной помощи.

И ходе выполнения задания учитель оказывает три вида помощи (по степени нарастания от минимальной к максимальной).

Минимальная помощь - указание на ошибку без раскрытия ее сути («нет, эта фигура не похожа»), побуждение к сравнению фигур без указания признаков.

1 См.: Атлас для экспериментального исследования отклонения в психической деятельности человека / Под ред. И.А. Полищука и А.Е- Видренко. Киев, I980.

Помощь-образец - показ учителем одного верного реше­ния («вот эти две фигуры похожи») без указания на признак цвета и формы, сопровождающийся побуждением к сравнению.

Максимальная помощь - прямое указание на признаки сходства: цвет и форму сторон.

По успешности осуществления операции абстрагирование выделяются следующие уровни.

Низкий уровень

В первой серии поиск фигур ведется хаотично. Наблюдает­ся отказ от работы уже после первой серии. Даже после пря­мого указания на цвет и форму учащийся не улавливает принципа сходства, фиксирует внимание только на одном признаке. Во всех остальных сериях максимальная помощь не приводит к пониманию принципа действия. Проиллюстрируем этот уровень на примере.

Алеша Б. после демонстрации образца в первой серии зада­ния бегло просмотрел все геометрические фигуры, заявил, что такая здесь только одна (нашел точно такую же). Инструкция была повторена: «Не точно такую же, а похожие». Ярко прояв­ляет недовольство («Нет здесь похожих, они все разные»).

В ответ на стимуляцию стал показывать фигуры, ориенти­руясь на сходство по цвету. На допущенные ошибки реагиро­вал острым раздражением («Почему это неверно, ведь синяя же?! Не буду я ничего искать, все непонятно»).

После первой неудачной серии была оказана обучающая помощь. Учитель показал правильные решения и предложил сравнить их с образцом. Проведя совместный анализ, опреде­лили нужные параметры: цвет и сходство сторон (округлые).

Во II серии вновь проявил ориентировку только на цвет фигур, выбирая черные в случайном, хаотическом порядке. При этом показывая многократно одни и те же.

На каждое указание на ошибку реагировал протестом, от­казывался от продолжения работы. При этом не сравнивал выбранные фигуры с эталонами, таким образом демонстриро­вал формальный подход к анализу. От III и IV серий отка­зался. Объяснить способ отбора фигур не мог.

Уровень - ниже среднего

В первой серии учащийся хаотично выбирает фигуры, однако после оказания максимальной помощи (прямого указания на цвети форму стороны) понимает принцип сходства и сам по­казывает две-три фигуры. Во второй и во всех последующих сериях все повторяется заново: учащийся самостоятельно не может понятый ранее принцип сходства перенести в новые условия, однако после прямого указания на этот принцип снова «схватывает» суть дела и самостоятельно находит от 4 до 7 фигур.

Средний уровень

В первой серии учащийся сначала хаотично подбирает фигуры. После оказания помощи-образца (показ верного решения без прямого указания на признаки) учащийся сам улавливает принцип сходства (цвет и форма) и, получая от учителя в дальнейшем минимальную подсказку («нет, не та фигура»), самостоятельно показывает 4-5 фигур. Во второй серии снова нуждается в помощи-образце, оказавшись в новых условиях. В третьей серии учащийся сам ориентируется на цвет и формусторон, получая от учителя минимальную подсказку («нет, не та фигура, ищи снова»).

Уровень выше среднего

В первой серии уже после нескольких проб и ошибок при минимальной помощи («нет, не та фигура») учащийся приходит к пониманию принципа сходства, верно находит 3-4 фи­гуры. Во второй и всех последующих сериях учащемуся достаточно минимальной помощи, количество верно выбранных фигур нарастает до 7.

Выявив качественным образом уровень операции абстрагирования, учитель дает за каждый уровень по мере нарастания 0, 1, 2, 3 балла.

Для определения общего уровня развития мышления (с учетом продуктивности операций сравнения, обобщения, абст­рагирования) необходимо суммировать полученные учеником по всем трем методикам баллы.

Оценочная шкала

Уровень развития Количество баллов
логического мышления

выше среднего более 28

средний 22-28

ниже среднего 12-21

низкий менее 12

Недостаточная сформированность умственных операций действий у учащихся с ЗПР может быть преодолена только путем специальной коррекционной работы. Условия массового обучения, не адаптированного к особым потребностям ребенка с ЗПР, являются тормозящим фактором в его умственном развитии, ведущим ко все большему отставанию от сверстников.

Теоретический подход Л.С.Выготского, получивший свое дальнейшее развитие в работах А.3.Лурии, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, положил начало многосторонним исследованиям разрушения мыслительных процессов при психических заболеваниях. Что касается известной далеко за пределами России Б.В.Зейгарник, то помимо работ в области общей психологии, она приложила немало усилий для развития прикладной дисциплины - экспериментальной патопсихологии, имеющей свой предмет и свои методы.
В этом ее активным соратником многие годы была С.Я.Рубинштейн, всю свою сознательную жизнь посвятившая разработке дифференциально-диагностических критериев на опыте экспериментально-психологических исследований.

Метод "Классификации предметов" предназначен для исследования процессов обобщения и абстрагирования. Мышление - это обобщенное отражение действительности, которое выступает на практике как усвоение и использование знаний; оно "опирается на усвоенную систему понятий, которые дают возможность отразить действие в обобщенных и отвлеченных формах". Обо всём этом и не только в книге Методика "Классификация предметов" (Под редакцией Л. Н. Собчик)

Применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования, но дает также возможность анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий больных, особенностей памяти, объема и устойчивости их внимания, личностных реакций больных на свои достижения и неудачи. Метод предложен К.Гольдштейном, видоизменен Л.С.Выготским и Б.В.Зейгарник.

Для проведения эксперимента используется колода из 68 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа.

Перед началом эксперимента экспериментатор тщательно перетасовывает всю колоду карточек, подает ее испытуемому и говорит «Разложите эти карточки по группам - что к чему подходит». Это так называемый «глухой» этап инструкции. На первом этапе важно записать, как больной пытался ориентироваться в новом задании, сам ли он понял задачу. Начал ли он сразу объединять предметы по «сортам», либо стал класть рядом то, что в жизни часто бывает рядом (например, одежду и шкаф, морковь и кастрюлю, стакан и стол и т.д.).

После того, как больной выкладывает на стол 15-20 карточек, экспериментатор оценивает составленные группы и начинается 2 этап работы.

Инструкция: «Я уточню Вам условие задания. Вам нужно объединять карточки в группы на основании какого-то общего признака, и назвать каждую группу одним словом».

Если больной правильно обобщает, анализирует и синтезирует, у него должны получиться следующие группы:

«Люди», «Животные», «Птицы», «Рыбы», «Насекомые», «Овощи», «Фрукты», «Грибы», «Деревья», «Цветы», «Измерительные приборы», «Школьные принадлежности», «Транспорт», «Мебель», «Одежда», «Посуда».

Тогда экспериментатор переходит к третьему этапу классификации. На третьем этапе предлагается следующая инструкция: «Раньше Вы соединяли карточку с карточкой, а теперь нужно соединить группу с группой так, чтобы групп осталось всего три».

Если испытуемый способен к сложным обобщениям, то он собирает три следующих группы «Живая природа», «Растения», «Неодушевленные предметы».

При интеллектуально-мнестическом снижении по органическому (алкогольному) типу у больного часто возникают серьезные затруднения при выполнении таких мыслительных операций, как анализ, синтез, формирование понятий по обобщенному признаку. Тогда его мышление тяготеет к конкретному, и он устанавливает конкретные ситуационные группы: например, объединяет бабочку с цветком, так как бабочки садятся на цветы, или объединяет моряка с пароходом и т. д. Такие испытуемые вообще не доходят до третьего этапа выполнения задания, эксперимент прекращается раньше.

У больных шизофренией при выполнении этой методики наблюдается феномен искажения мыслительных операций. Решение такой мыслительной задачи, как классификация, предполагает анализ условий, выделение совокупности существенных признаков предметов, объединение понятий по этим общим признакам. Все эти возможности: выделения общего признака, сопоставления, обобщения, абстрагирования – остаются у больных шизофренией сохранными довольно долго, но тот признак (критерий), на который больной опирается при решении аадачи, не является значимым, существенным. В использовании критериев больной не опирается на общечеловеческий опыт, не опирается на практику. Феномен отказа от общезначимых критериев, опора на латентные признаки в классификации и назван искажением. Например, больной объединяет птиц, самолет и пчелу на основании критерия, что они все «летающие» (а общий признак «живое»-«неживое» ускользает от внимания больного).

Методика «Классификация» выявляет также нарушения не только операционального, но и мотивационного звена мышления у больных шизофренией, в частности, феномен разноплановости: при решении одной и той же задачи больной исходит из разных установок, используя одновременно несколько критериев. При этом больной нечувствителен к противоречиям в суждениях. Например, больной начинает правильно раскладывать группы «Измерительные приборы», «Деревья», «Инструменты», и вдруг раскладывает следующие группы по доминирующему цвету («красные», «синие» и т.п. – другой критерий). Если экспериментатор говорит, что должно быть одно основание классификации – любое, но одно – больной шизофренией, как правило, отказывается исправлять ошибки, настаивая на правильности своего решения.

Методика "Исключение лишнего"

Методика имеет два варианта: первый - исследование на предметном, второй - на вербальном материале.

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

Предметный вариант

Материал: набор карточек с изображением четырех предметов на каждой.

Одна за другой эти карточки предъявляются испытуемому. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет.

Инструкция и ход выполнения: "Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу".



Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

В протоколе записывают номер карточки, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Этот вариант годится для исследования детей и взрослых.

Словесный вариант

Материал: бланк с напечатанными сериями из пяти слов.

Инструкция и ход выполнения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: "Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)".

Ход выполнения данного варианта теста идентичен вышеизложенному. Рекомендуется для исследования лиц старше 12 лет.

Методика "Выделение существенных признаков "

Цель: методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Материал: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.

Тест пригоден для обследования подростков и взрослых. Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно - ситуационные признаки.

Инструкция для детей и подростков: "Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками - "сад", а в скобках слова: "растения, садовник, собака, забор, земля". Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно 2 слова - "земля" и "растения".

Инструкция для взрослых: "В каждой строчке бланка вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками.

Образование аналогий . Для выполнения этого задания обследуемому необходимо установить логические связи и отношения между понятиями. Кроме того, как и при исследовании предыдущей методикой, в опыте легко обнаруживаются нарушения последовательности суждений, когда обследуемый на время перестает следовать избранному им модусу решения задания. Аналогии в различных задачах строятся по разным принципам, и наличие инертности психических процессов значительно затрудняет для ряда больных выполнение задания - в последующей задаче они пытаются выделить аналогию по принципу предыдущей задачи.

Различают образование простых и сложных аналогий. Образование простых аналогий производится с помощью специальных бланков, на которых слева располагаются пары слов - образцы, по аналогии с которыми следует выделить пару слов в правой половине бланка. Причем справа вверху первое слово искомой пары указано, а нижнее нужно выделить из 5. Например:

электричество пар

проволока лампочка, ток, вода, трубы, кипение

Обследуемому объясняют, что, так же как электричество идет по проволоке, пар идет потрубам. Совместно с обследуемым можно решить еще один, более трудный и отличающийся другим принципом построения пример.

Обязательно для примера надо выбрать задачи, где аналогия строится по-разному принципу. Для некоторых обследуемых это служит предупреждением о возможности ошибок. Иногда, принцип выполнения задания можно объяснить арифметическим примером образования пропорций. Такое объяснение оказывается успешным при определенной интеллектуальной сохранности.

В анализе результатов важно не только обнаружение ошибок, но и мотивировка их и возможность коррекции. Этим методом выявляются нарушения логического строя мышления, однако ошибки типа соскальзываний большей частью не корригируются, тогда как непоследовательные суждения в связи с истощаемостью исправляются больными, как только они их замечают. Обнаружение возможности исправления ошибок в ходе эксперимента, недопущение их в дальнейшем свидетельствуют об определенной сохранности критичности мышления.

Помимо словесного варианта методики образования простых аналогий, можно пользоваться и предметным ее вариантом. В качестве примеров для этого можно пользоваться некоторыми таблицами Равена, а также карточками из соответствующего субтеста в методике аналитического исследования интеллекта Мейли.

Образование сложных аналогии предусматривает выделение сложных, абстрактных логических отношений. В связи с большей трудностью этой методики мы, так же как и С. Я. Рубинштейн (1962), применяем ее лишь при обследовании лиц со средним и высшим образованием.

Обследуемого инструктируют о том, что в верхней части бланка расположены 6 пар слов, каждой из которых присущи определенные отношения. Эти отношения анализируются, например: «овца - стадо» - часть и целое, «малина - ягода» - это определение, «море - океан» различаются в количественном отношении и т. д. Затем внимание обследуемого обращается на расположенные ниже пары слов, принцип связи которых он должен сопоставить с одним из образцов. Против каждой пары он ставит тот номер, который стоит около пары-образца. Примерное решение задания носит следующий характер: «Глава является частью романа, аналогично тому, как овца - частью стада».

Обсуждение совместно с больным допущенных ошибочных решений дает исследующему материал, на основании которого можно судить о нарушениях логического строя мышления, его целенаправленности и критичности.

Формування штучних понять

Для дослідження здатності формування понять часто застосовується методика, розроблена Л. С. Виготським і Л. С. Сахаровим (1930). Методика ця вельми складна, і правильне виконання завдання обстежуваним свідчить про відсутність у нього інтелектуального зниження.

За даними Л. С. Виготського (1938), за допомогою даної методики можна констатувати порушення функцій освіти понять не тільки при явних розладах мислення, а й у хворих, у яких поза експериментальної обстановки важко помітити порушення формального мислення.

Перед обстежуваним безладно розміщують набір стереометричних фігур, що відрізняються формою, кольором і величиною (рис. 8). На прихованою від нього нижній стороні цих фігур є умовні написи («біт», «ців», «гур», «лаг»). Довільно вибирається одна фігура, і досліджує пояснює, що напис на ній (наприклад, «ців») абсолютно нічого не означає, умовна, але наявними в цьому наборі фігурам з аналогічним написом притаманний загальний ознака. Обстежуваний повинен встановити, які фігури входять в цю групу, тобто визначити поняття «цев».

Після цього обстежуваний відбирає кілька фігур і пояснює свою гіпотезу. Наприклад, він вважає, що до «ців» відносяться всі фігури того ж кольору. Тоді досліджує перевертає одну з відібраних помилково фігур і показує напис - незважаючи на те, що вона того ж кольору, вона не «ців». Якщо обстежуваний відбирає ряд фігур, керуючись однаковою формою, який досліджує таким же чином показує йому помилковість цієї гіпотези. Таким чином, залишається одна можливість - визначити поняття «цев» залежно від розмірів, що представляється досить важким, так як розміри фігур характеризуються двома ознаками - площею підстави і висотою.

Результати досвіду оцінюються в залежності від тою, скільки ходів знадобилося обстежуваному для виконання завдання, наскільки логічні були його міркування при цьому, як сприймалася допомогу досліджує. При цьому дослідженні виявляються афективно-особистісні якості обстежуваного, особливо виявляються в реакції на неуспіх.

Методика Виготського - Сахарова дещо спрощена А. Ф.

Говоркова (1962). Мета цього спрощення - пристосування методики формування штучних понять до дитячого віку. Обстежуваному показують 16 вирізаних з картону фігур, що відрізняються формою (два види), кольором (червоні і зелені) і величиною (чотири варіанти) (рис. 9). На обороті цих фігур написані їх умовні позначення, наприклад «гацун». Одну з фігур «гацун» (наприклад, № 5) дають обстежуваному і просять відібрати інші фігури цього розряду. Кожну відібрану фігуру обстежуваний перевертає і по напису на звороті переконується в правильності чи хибності свого вибору. Про результати дослідження судять за кількістю ходів, що знадобилися обстежуваному для формування поняття. При дослідженні дітей цією методикою визначається їх здатність до цілеспрямованих і послідовним діям, вміння вести аналіз одночасно в декількох напрямках, відкидати неподкреп-лені ознаки. Ці особливості характеризують перебіг процесів узагальнення і відволікання у обстежуваних.

1. Этот метод является одним из основных, используемых почти при каждом психологическом исследовании больного. Метод применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования, а также дает возможность анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий испытуемых, особенностей памяти, объема и стойкости внимания.

2. Для проведения исследования необходимо иметь набор карточек, на которых изображенны разнообразные предметы и живые существа.

Метод применим для исследования детей и взрослых любого образовательного уровня.

3. Перед началом опыта экспериментатор тщательно перемешивает карточки и сверху выкладывает 5-6 карточек, которые облегчают начало классификации. Потом все оставшиеся карточки передаются испытуемому кверху рисунками, и экспериментатор говорит: "Разложите эти карточки на столе - что к чему подходит".

Это первый, так называемый “глухой” этап инструкции. Если испытуемый задает вопрос о том, как надо раскладывать, ему отвечают на этом этапе уклончиво: "Начните работать – сами увидите как надо". С самого начала необходимо фиксировать в протоколе действия и высказывания испытуемого. На первом этапе важно зафиксировать, как испытуемый старался ориентироваться в новой задаче, сам ли он понял задачу. После того, как пациент разложил треть карточек, дается вторая инструкция, и начинается второй этап работы. Он начинается с положительной или критической оценки того, что больной уже сделал. Например, экспериментатор говорит: "Правильно, вот Вы положили вместе мебель, так и надо объединять все по сортам, чтобы их можно было назвать одной названием", второй этап самый продолжительный. В протоколе записываются действия испытуемого, и время от времени его спрашивают, почему он положил те или иные карточки вместе, как можно назвать ту или другую группу.

Когда основные группы собранны и названы, переходят к третьему этапу. Испытуемому говорят: "Первую часть работы Вы выполнили хорошо. Теперь нужно выполнить другу часть. Раньше Вы соединяли карточку с карточкой в группу, а теперь нужно соединить группу с группой так, чтобы групп осталось как можно меньше, но чтобы можно было дать группе свое название". Иногда, если больной с трудом делает укрупнения, ему говорят: “Должно выйти всего 3 группы” (имеются в виду растения, живые существа, предметы).

4. Анализ экспериментальных данных представляет значительные трудности. Так, одинаковая ошибка, допущенная на разных этапах имеет разное значение, и может быть по-разному истолкована. Ошибки на первом этапе не дают еще права для оценки мышления, как нарушенного, так как пациент мог неправильно истолковать задание.

Эта же самая ошибка, допущенная уже на втором этапе, может быть истолкована иначе. После второй инструкции интеллектуально полноценный человек без труда классифицирует группы. Если на 2 этапе испытуемый продолжает выкладывать конкретные ситуационные группы - это свидетельствует о склонности к конкретному мышлению. На этом этапе могут быть также выявлены: чрезмерная детализация, разноплановость мышления, классификация с опорой на несущественный, латентный признак, появление одноименных групп, а также истощение внимания.

Большой интерес на 2 этапе составляет обсуждения осуществленных больным действий и названий, которые даются группам.

На 3 этапе выясняется, доступно ли испытуемому понимание сложных обобщений, при этом необходимо учитывать образовательный уровень испытуемого.

Непринятие прямого указания экспериментатора на наличие ошибки свидетельствует о снижении критики больного.

Приложение 6

Методика исключения предметов (словесный вариант)

Испытуемому предъявляют бланк и говорят: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить» .

Бланк для словесного варианта

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

3. Сладкий, горячий, кислый, дуб, горький

4. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

5. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

6. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

7. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

8. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

9. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

10. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

11. Неудача, волнения, поражение, провал, крах.

12. Ненавидеть, пренебрегать, негодовать, понимать.

13. Успех, неудача, удача, выигрыш, покой.

14. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

15. Футбол, волейбол, хоккей, плавания, баскетбол.

16. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернило.


Приложение 7

Психодиагностические шкалы для оценки тревоги и депрессии

Т. Тревога

1. Не чувствуете ли Вы себя взвинченным и нетерпеливым ?

2. Свойственно ли Вам постоянно беспокоиться о чем-то?

3. Раздражительны ли Вы?

4. Трудно ли Вам расслабиться ?

5. Вы плохо спите?

6. У Вас бывают головные боли, боли в шее или ощущение напряжения в голове?

7. Бывают ли у Вас головокружение, дрожание, потливость, понос, учащенный пульс, звон в ушах и т.п. (вегетативные признаки тревоги)?

8. Вы беспокоитесь о своем здоровье?

9. Трудно ли Вам заснуть?

Д. Депрессия

1. Ощущаете ли Вы снижение активности, энергичности ?

2. Не утрачены ли прежние интересы ?

3. Не отмечается ли потеря уверенности в себе ?

4. Бывает ли у Вас чувство безнадежности ?

(Если на любой из этих вопросов получен утвердительный ответ - продолжайте)

5. Трудно ли Вам концентрировать внимание?

6. Вы не похудели в последнее время (потеря массы тела вследствие плохого аппетита)?

7. Вы стали раньше пробуждаться по утрам?

8. Не казалось ли Вам, что Вы стали более медлительным?

9. Вы не замечали, что по утрам обычно чувствуете себя хуже, чем к вечеру?

Каждый положительный ответ соответствует одному баллу.

Суммируйте число баллов по каждой группе вопросов.

О наличии тревожного состояния обычно свидетельствуют по меньшей мере четыре положительных ответа на вопросы группы «Т», о депрессивном – столько же по группе «Д».


Приложение 8

Сокращенная Ньюкаслская шкала

Балл

1. Возраст (ближайший год) 0/1

2. Время (ближайший час) 0/1

3. Адрес для воспроизведения в конце текста (попросите больного сразу же повторить названный Вами адрес, чтобы убедиться, что он расслышал его правильно; если потребуется, повторите его несколько раз, пока больной не воспроизведет его правильно):

Улица Константиновская, 51 0/1

4. Год (текущий) 0/1

5. Название учреждения, в котором вы находитесь 0/1

6. Узнавание людей – врача, родственника (если поблизости никого нет, пропустите этот пункт и при подсчете количества баллов исходите из девяти вопросов) 0/1

7. Дата рождения (достаточно, чтобы больной назвал месяц и число) 0/1

8. Годы начала и окончания второй мировой войны 0/1

9. Фамилия главы государства 0/1

10. Счет в обратном порядке от 20 до 1 0/1

Показатель, составляющий восемь и менее баллов из десяти (или семь и меньше из девяти), указывает на органическое поражение головного мозга.
Приложение 9

Общая схема исследования психического состояния пациента

Внешний вид и оценка двигательной активности

Описание внешнего вида; уровень сознания; реакция на врача; двигательная сфера: быстрота и количество движений, позы, непроизвольные движения.

Ориентировка

Во времени, месте и собственной личности.

Речь и мышление

Количественные (темп), качественные характеристики (последовательность, связность), сождержание мышления («умственная жвачка», суицидальные мысли, патологичпеская убежденность).

Эмоциональная сфера (настроение и эмоциональные реакции)

Субъективная оценка; данные наблюдений – уровень колебания настроения и эмоциональные реакции во время беседы, адекватность ситуации; активность вегетативной нервной системы.

Внимание

Перечисление дней недели в обратном порядке, месяцев года в обратном порядке, вычитание по 7 из 100 (по 3 из 20).

Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7х7 см по 5 штук для каждой классификационной группы (игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты).

Проведение исследования. Исследования проводят индивидуально с детьми 3–7 лет. Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему ты считаешь, что картинки подходят одна к другой». Если испытуемый раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко – это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?» Предметная классификация в ее детской модификации (серия 1 - для детей от 3 до 5 лет, серия 2 - от 5 до 8 лет) и в стандартном варианте для детей старше 8–9 лет.

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты оформляют в таблицу по возрастам: 3–4 года, 4–5 лет, 5–6 лет, 6–7 лет.

Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей разного возраста: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение. Делают вывод о том, какие классификационные группы ребенку легче выделить и мотивировать объединение, а также как зависит процесс классификации от возраста.

Метод заучивания 10 слов (Методика А. Р. Лурия)

Цель: оценка состояния слуховой памяти на слова, утомляемости, активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения, произвольного внимания.
Описание. Методика заучивания десяти слов была предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психическими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.
Проведение методики нуждается в соответствующей обстановке. В комнате не должно быть посторонних разговоров. Испытуемому предлагают запомнить 10 слов. Они должны отвечать нескольким условиям: 1) однообразие: все слова - имена существительные в ед. числе, им. падеже, состоящие из одинакового количества слогов (одно- или двусложные);
2) слова по возможности должны быть не связаны между собой (нельзя предлагать для запоминания слова: стол -стул; огонь - вода и т. п.).
Применение. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.
Стимульный материал.

Протокол с десятью короткими односложными и двусложными словами, не имеющими между собой никакой связи (см. табл.).
Наиболее часто используют следующий набор слов: Лес, Хлеб, Окно, Стул, Вода, Конь, Гриб, Игла, Мед, Огонь

Методика проведения исследования. Испытуемому зачитываю инструкцию (а). После чего зачитывают ряд слов. По окончанию зачитывания фиксируют запомненные испытуемым слова в протоколе. После чего зачитывают инструкцию (б). После фиксации данных в протоколе опыт повторяется без инструкций. Материал предъявляется несколько раз до полного запоминания либо 5-6 раз. Перед следующими прочтениями материала экспериментатор просто говорит: «Еще раз». Таким образом, на каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется соответствующей графе. После окончания повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». Спустя час испытуемый по просьбе исследователя, воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Инструкции.
Инструкции для детей.

Инструкция (а): «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».
-·Инструкция (б): «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

Обработка результатов. 1. Посчитать общее количество правильно воспроизведенных слов при каждом повторении, и записать в графе протокола V.
2. Построить по этим данным график заучивания. На оси абсцисс откладываются порядковые номера повторений, а на оси ординат – значения V.

Методика Пьерона-Рузена

Данная методика используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаки утомления и пресыщения.

Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков.

В верхней части бланка геометрические фигуры помечаются условными обо­значениями (точка, тире, вертикальная линия), которые ребенок должен рас­ставить в предлагаемом бланке.

Процедура проведения

Перед ребенком кладется чистый бланк, и психолог, заполняя пустые фигур­ки образца, говорит: «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в тре­угольнике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ниче­го в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (сле­дует еще раз повторить, где и что нарисовать, - устно). После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество знаков, поставленных ребенком за 1 минуту (всего дается 3 ми­нуты),- отмечает точкой или черточкой прямо на бланке.

Примечание. Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры на обра­зец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: ста­рательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы.

Анализируемые показатели:

Возможность удержания инструкции и целенаправленной деятельности;

Параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

Общее количество заполненных фигур;

Число заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

Количество ошибок (общее);

Количество ошибок за каждую минуту работы (динамика изменения ко­личества ошибок);

Распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа.